Управление образовательным процессом в школе

в условиях введения ФГОС

Модернизация образования является одним из приоритетных направлений государственной политики в Российской Федерации. Серьёзным шагом в реализации идей модернизации российского образования стала президентская Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» , определившая пять основных направлений развития общего образования: «Содержание образования. Обновление образовательных стандартов», «Система поддержки талантливых детей», «Развитие учительского потенциала», «Современная школьная инфраструктура» и «Формирование культуры здоровья школьников».

Новые вызовы времени порождают принципиально иные требования к образованию, его результатам и поэтому требуют внедрения нового поколения стандартов. Разработанная Российской академией образования, Концепция федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее ФГОС) , определила новый общественной статус стандарта. ФГОС является механизмом реализации как конституционного права каждого ребенка на получение общего образования, так и ответственности всех субъектов национальной образовательной системы за соблюдение этого права. По своему юридическому статусу ФГОС представляет собой систему требований к результатам общего образования, его содержанию и условиям его осуществления на всей территории Российской Федерации. Новые ФГОС, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала советской школы, не только смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание, но и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:

Изменение метода обучения (от «знаниевого» к «деятельностному»);

Изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов, обретения духовно-нравственного и социального опыта);

Изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);

Изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС общего образования).

Кроме этого, поскольку самым ценным результатом деятельности системы образования является сформированная личность, соответствующая социальному заказу общества, важнейшей задачей становится изменение позиции педагога по отношению себя и ребенка как субъектов образовательного процесса, по отношению педагогической деятельности, и по отношению ее содержания и результатов.

ФГОС - основной нормативный акт, обеспечивающий кардинальные изменения в организации образовательного процесса, направленного на развитие личности ребёнка, создание в школе атмосферы, способствующей максимальной самореализации обучающегося. В настоящее время всем образовательным учреждениям (далее - ОУ) предстоит важная и сложная работа по внедрению стандарта: разработка основной образовательной программы учреждения, освоение новых УМК. Принципиально важным является и подготовка учителей к реализации стандарта нового поколения, а руководителей - к инновационному развитию образовательной системы школы. Переход ОУ на ФГОС влечёт за собой и необходимость принятия новых управленческих решений. В связи с этим наибольшую актуальность приобретает значимость эффективного управления образовательным учреждением, способного обеспечить выполнение поставленных государством задач. Как показывает практика, решение данной задачи осложняется несоответствием содержания и функций существующей системы управления педагогическим коллективом требованиям государства к обеспечению условий внедрения ФГОС. Данная проблема обусловлена противоречием между «старым» и «новым»: низким уровнем технологической и информационно-коммуникационной компетентности педагогических кадров и новыми квалификационными требованиями; устаревшей материально-технической базой и требованиями к компьютеризации образовательного процесса; управлением функционированием школы и необходимостью управлять ее инновационным развитием; компетентностью управленческого аппарата в вопросах тактического управления и необходимостью обеспечения стратегического управления.

Наука управления включает в себя всю сумму знаний об управлении, накопленных за сотни лет практики и обобщённых в виде теорий и методов. Искусство управления рассматривается, как способность управляющего эффективно применять на практике накопленный опыт.

В процессе становления управления как науки особое внимание уделяется категории «подход к управлению». Под «подходом к управлению» мы понимаем совокупность приёмов и способов управляющего воздействия на организацию. Подходы к управлению формируются на основе выявления особенностей управленческой деятельности. В истории развития науки подходы к управлению либо сменяли друг друга как этапы, либо сосуществовали.

В настоящее время выделяют несколько подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления: научный; программно-целевой; процессный; системный, структурно-функциональный и другие. Остановимся на двух, на наш взгляд, наиболее важных подходах.

Структурно-функциональный подход позволяет рассматривать управление через призму реализуемых функций, видов деятельности, других элементов (организационная структура, кадры, информация, решения, методы, технология и т.д.), которые должны быть ориентированы на достижение поставленных целей . Использование в деятельности образовательного учреждения структурно-функционального подхода позволяет четко определять состав реализуемых функций, содержательных и обеспечивающих видов деятельности, осуществлять моделирование деятельности на уровне учреждения или его структурного подразделения, формировать организационную структуру и штатное расписание. Структурно-функциональный подход к управлению позволяет наглядно представить деятельность ОУ как целостную социально-педагогическую систему; проводить качественную диагностику реализуемых функций, содержательных видов деятельности и программ; оперативно устранять отклонения от заданных параметров функционирования и развития, производить объективную оценку полученных результатов труда и стимулирование.

Большое значение для повышения эффективности управленческой деятельности имеет системный подход к менеджменту, который большинство отечественных ученых считают главным.

Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на рассмотрение целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину .

В науке управления «системный подход рассматривается как метод решения сложных управленческих проблем, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой и отдельными её элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Кроме того, системный подход определяет концепцию управления, в которой организация рассматривается как открытая система, взаимодействующая с внешней средой» .

Системы, в которых протекают процессы управления, называются системами управления.

Проблема системного подхода к управлению образовательными системами рассматривается многими авторами. Идея открытых систем (Э.М. Коротков, В.И. Мухин, А.И. Пригожин и др.) развивается в теории организации и теории управления с позиции построения систем управления через выделение управляющей и управляемой подсистем - субъекта и объекта управления. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Объектом управления является система организации.

Развитие управления образовательным учреждением требует перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу. Новые подходы к управлению стали предметом исследований инновационных процессов, связанных с демократизацией отношений, инициативой и педагогическим творчеством (В.И. Андреев, В.И. Зверев, В.С. Лазарев, А.Н. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург). Появляется понятие «управление развитием школы». Под ним понимается «часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышения уровня ее использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования».

Современная система взглядов на управление даёт возможность рассматривать это понятие с разных позиций. На основании анализа ряда определений понятия «управление» (Б.А. Аникин, В.И. Даль, Э.М. Коротков, А.И. Кравченко, С.И. Ожегов, В.В. Щербина, З.П. Румянцева) можно рассмотреть следующие его значения:

целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы;

особый вид деятельности, направленный на постановку целей и объединения усилий множества людей для их своевременного и эффективного достижения, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу;

область профессиональной деятельности, которую осуществляют либо специалисты в области управления, либо специально созданный орган или аппарат управления.

Под целью деятельности подразумевается не просто образ желаемого результата, а образ необходимого результата:

с фиксированным временем его получения;

соотнесённого с возможностями получения;

мотивирующего субъекта к его достижению;

операционально определённого (чтобы можно было сравнивать степень его соответствия ожидаемым результатам).

Исходя из данных выше определений, следует, что развитие - непременное условие оптимального управления.

Если школа стабильно функционирует, то становится очевидным, что нет никакого другого пути её развития, кроме как через инновационный процесс (процесс создания и освоения новшеств).

Таким образом, развитие школы - закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение самой школы и её управляющей подсистемы, приводящее к достижению качественно новых результатов; это переход школы от прежнего состояния к новому в ходе инновационного процесса.

По подходам к системе управленческой деятельности современные теории управления можно условно объединить в группы:

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство деятельностью, контроль и другие. Этого подхода придерживаются известные учёные М.М. Поташник, B.C. Лазарев. Они считают, что функции возникли в результате специализации труда в сфере управления и неразрывно связаны с процессом управления, который носит цикличный характер. Функции отражают основное содержание управленческой деятельности:

планирование - выбор целей и план действий по их достижению;

организация - распределение задач между подразделениями или работниками и установление взаимодействия между ними;

руководство деятельностью - стимулирование исполнителей к качественному осуществлению запланированных действий и достижению поставленных целей;

контроль - соотнесение реально достигнутых результатов запланированным .

Вторая группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х.Шакурова, который определяет управление как регулирование состояния системы в целях получения нужного результата.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля, но, прежде всего, он - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с учителями, учащимися, родителями детей. Управлять, по мнению П.И. Пидкасистого, можно процессами, людьми можно только руководить .

Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе. Управленческие функции в деятельности лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинского, С.Т.Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, занимали небольшую часть времени и усилий. Более того, эти функции они выполняли не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления образовательным учреждением.

Итак, развитие науки управления предлагает разные подходы к определению содержания управленческой деятельности. При этом специфика управления будет определяться особенностями объекта управления. Использование в управленческой деятельности руководителями ОУ всей совокупности подходов позволяет им осмысливать процесс управления многоаспектно, успешно решать установленные задачи, достигать общей цели деятельности и максимально возможных результатов при рациональном использовании ресурсов. Эффективность управления в ОУ обусловливается синтезом всех обозначенных подходов, а возможность использования каждого из них определяется конкретными условиями функционирования учреждения или его структурных подразделений, степенью профессионализма руководителей, масштабами учреждения, конкретной ситуацией.

Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения.

Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы общего образования (начального общего, основного общего) - один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) второго поколения. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса в школе. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.

Системное использование соответствующих видов ресурсов как системы должно гарантировать планируемый результат образования.

Реальное наполнение, поддержание ресурсов в актуальном состоянии призваны обеспечить регламенты, разрабатываемые применительно к каждой сфере ресурсного обеспечения и имеющие универсальный характер. На образовательном пространстве регламенты выступают как взаимосвязанная целостность различных установлений, норм, положений, инструкций, планово-прогностических и иных документов, подлежащих исполнению субъектами образования. Они задают номенклатуру и параметры ресурсов по их видам, являются инструментами управления процессом формирования и воспроизводства образовательных ресурсов и одним из инструментов процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению образовательного процесса в школе.

Критерии готовности образовательного учреждения к введению ФГОС:

нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т. п.);

разработана и утверждена основная образовательная программа образовательного учреждения;

приведены в соответствие с требованиями ФГОС и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностные инструкции работников образовательного учреждения;

определен список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС;

разработаны локальные акты, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования в соответствии с НСОТ; заключены дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками;

определена оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями (ем) дополнительного образования детей);

разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС;

осуществлено повышение квалификации всех учителей (возможно поэтапно по мере введения ФГОС начального общего образования, затем ФГОС основного общего образования);

обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС.

В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации ООП ОО стержневым являются требования к кадровым ресурсам в виду их ключевого значения. В результате выполнения требований система образования должна располагать воспроизводимым - необходимым и достаточным - кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на системно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал общего образования должны составить:

педагоги, способные эффективно использовать материально-технические, информационно-методические и иные ресурсы реализации основной образовательной программы общего образования, управлять процессом личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся и процессом собственного профессионального развития;

школьные практические психологи, деятельность которых определяется потребностями создания психологически безопасной образовательной среды, проектирования зон ближайшего развития, установления реальной картины и проблем личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся, психологического обеспечения деятельности учителей, других субъектов образования по достижению современных образовательных результатов в школе;

администраторы общего образования (заместители директора по УР, ВР, НМР, АХР) ориентированные на создание системы ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы общего образования, управляющие деятельностью школы как единого социокультурного организма, ключевого звена развивающегося образовательного пространства, способные воспринимать и транслировать инновационные образовательные идеи и опыт.

Материально-технические ресурсы - первичный, исходный компонент ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижения современных результатов образования в школе материально-технические условия, означающие наличие предметно - образовательной среды обучения и жизнедеятельности школы с учетом целей, устанавливаемых ФГОС в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в адекватном состоянии систему соответствующих условий.

Материально-технические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

учебное оборудование;

компьютерные и информационно-коммуникативные средства;

технические средства обучения;

демонстрационные пособия;

различные игры;

оборудование для организации перемен;

оснащение учебных помещений;

оснащение административных помещений.

Основными нормативными документами, определяющими требования к материально-техническим ресурсам, являются:

перечень учебного оборудования;

перечень оборудования для проведения перемен;

требования к оснащению учебных помещений;

требования к оснащению административных помещений.

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных материально-технических ресурсов общего образования являются:

удовлетворяющее потребности школы финансирование расходов на обновление и развитие их материально-технической базы;

системные действия администрации школы по выполнению по объективной оценке этих ресурсов и осуществлению при необходимости коррекционных мероприятий.

Исходя из операционализированных личностно-ориентированных целей современного образования, материально-технический ресурс призван обеспечить:

наглядность в организации процесса обучения школьников;

культуросообразность в становлении личности школьника;

предметно-учебную среду для реализации направлений личностного развития школьников на деятельностной основе. Подчеркнем, что ФГОС ориентирован на обеспечение реального перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к продуктивной самостоятельной познавательной деятельности, к поисково-исследовательским видам учебной работы, делает акцент на аналитический компонент учебной деятельности, формирование системы компетентностей.

Информационно-методические ресурсы занимают своё, только им присущее место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального и основного общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.

Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

информационно-методические ресурсы управленческой деятельности администраторов общего образования (ФГОС ОО, Базисный учебный план, примерные учебные программы по предметам, Образовательная программа школы, Программа развития универсальных учебных действий, материалы о личностном развитии обучающихся, модели аттестации учащихся, рекомендации по проектированию учебного процесса и т.д.);

информационно-методические ресурсы обеспечения учебной деятельности учащихся (печатные и электронные носители учебной (образовательной) информации, мультимедийные, аудио- и видеоматериалы, цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

информационно-методические ресурсы обеспечения образовательной деятельности учителей (печатные и электронные носители научно-методической, учебно-методической, психолого-педагогической информации, программно-методические и цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных информационно-методических ресурсов школы являются системные действия руководителя и всех членов администрации школы в пределах своей компетенции по выполнению настоящих требований, по объективной оценке (мониторингу динамики) этих ресурсов и осуществлению, в соответствующих случаях, коррекционных мероприятий.

Основными нормативными документами, определяющими требования к информационно-методическим ресурсам ОУ, являются:

список цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Внедрение ФГОС влечёт за собой внесение изменений в содержание нормативно-правовой базы ОУ. Анализ обеспечения нормативно-правовых условий выявил, что в школе имеются:

учредительные документы,

разрешения надзорных органов,

локальные акты, регламентирующие деятельность учреждения;

штатное расписание,

трудовые договоры сотрудников.

Финансово-экономическое обеспечение ООП - параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения, обеспечивающие переход от финансирования затрат учреждения общего образования к финансированию результатов деятельности.

Совершенно очевидным является то, что всё ресурсное обеспечение внедрения ФГОС требует дополнительного финансирования.

Введение ФГОС ОО является сложным и многоплановым процессом.

Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является эффективное управление образовательным учреждением в условиях перехода школы на стандарты нового поколения.

Школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Особенностью содержания современного образования в условиях введения государственного образовательного стандарта второго поколения является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование УУД в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность ребенка к организации самостоятельной учебной деятельности.

Полномасштабные изменения, происходящие в системе образования (в том числе, введение ФГОС), происходят не только в отношении содержания образования, организации образовательного процесса и его методологии, но и в управлении образовательными учреждениями и системами.

Процесс управления всегда строится посредством выполнения управленцами определенных управленческих решений. Любой руководитель, занимаясь своим непосредственным делом, производит такие управленческие действия, как целеполагание; прогнозирование; планирование; организация; мотивация; стимулирование; координация; коммуникация; принятие решения; анализ; контроль; регулирование.

Они направлены на следующие объекты управления:

учебно-воспитательную работу;

опытно-экспериментальную работу;

методическое обеспечение;

обеспечивающие процессы и т.п.

Управленческие действия не изменятся в связи с введением новых стандартов, но должно измениться их содержательное и функциональное наполнение. Кроме этого, расширяется и усложняется состав объектов управления.

Совершенствование системы управления образовательным процессом в школе в условиях внедрения ФГОС, является особо актуальной задачей, решение которой выступает важным условием развития инновационной деятельности. В современных условиях образовательное учреждение должно работать в режиме развития, так как это дает шанс выжить в условиях жесточайшей конкуренции.

Внедрение ФГОС основного общего образования является неотъемлемой частью перспективного развития общеобразовательного учреждения.

Внедрение стандарта в практику понимается как процесс развития школы, сопровождающийся «порождением нового смысла» деятельности.

Список использованной литературы

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года./Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.11.2008г. №1662-р [текст].

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. Образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. - М.: Просвещение, 2010. - 39с.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Концепция модернизации образования до 2020 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Режим доступа: http://www.mon.gov.r/dok.

5. Адаир Д. Искусство управлять людьми/Д. Адаир. - М..: Эссмо, 2006г.

6. Анапченко М.Ю. Управление образовательными системами. Особенности руководства и лидерства в Российском образовании/М.Ю. Анапченко, П.Е. Овсянкин. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.avpu.pomorsu.ru

7. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя/ Б.А. Аникин. - М.: ИНФРА, 2001. - 144с.

8. Зайцева Л.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития/Л.В. Зайцева, С.В. Земляченко - М.: Новая школа, 1997. - 80 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2004г. - 18с.

10. Золотарева А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./А.В. Золотарева - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006г. - 290с.

11. Колесникова И.А., Педагогическое проектирование/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: Академия, 2005г. - 288с.

12. Колосова С.Л. Основы психологии управления для руководителей / С.Л.Колосова, Т.Г. Навазова. - Сыктывкар: КРИРОиПК, 2004г. - 149с.

13. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития/ С.М.Курганский// Школьные технологии. - 2002.- №2.

14. Лазарев В.С. Системное развитие школы./В.С. Лазарев - М.: Педагогическое общество, 2002. - 304с.

15. Лебедев О.Т. Основы менеджмента/О.Т. Лебедев, А.Р. Каньковская - СПб: 1998г.

16. Мазур И.И. Управление проектами: Справочное пособие/ И.И. Мазур, В.Д. Шапиро и др. - М.:Высшая школа, 2001.-875с.

17. Моисеев А.М. Проектное управление в образовании/, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.:АПК и ППРО, 2007г.-124с.

18. Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления. /А.М. Моисеев - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

19. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003.- 944с.

20. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

21. Плахова Л.М. Организация труда руководителя образовательного учреждения/ Л.М. Плахова, Н.Н. Решетников, Е.Н. Шимутина. - М.: АКП и ППРО, 2007.- 64с.

22. Поташник М.М.. Управление современной школой/М.М. Поташник, А.М. Моисеев - М.: Новая школа, 1997.

23. Свистенко Т.В. Инновационный менеджмент в управлении школой/ Т.В.Свистенко, Г.В. Галковская - М.:АПК и ППРО,2009.-92с.

24. Строкова Т.А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация / Т.А. Строкова //Директор школы. - 2006. - №1.- С.43-47.

25. Управление начальной школой/ Методическое пособие.- М.; Центр «педагогический поиск», 2007.-240с.

26. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.- 462с.

27. Управленческая деятельность руководителя развивающегося: Методические рекомендации/ Навазова Т.Г., Максименкова О.А.; КРИРОиПК. - Сыктывкар, 2008г. - 72с.

28. Фомина А.Б. Менеджмент как наука и искусство / А.Б. Фомина // Дополнительное образование и воспитание.- 2008.- №1.- с.15-21.

29. Чернышова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Учебно-методическое пособие/ Творческий центр - Москва 2005г.

30. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив/ Р.Х. Шакуров - М.: Просвещение, 1990.-207с.

Для эффективного функционирования образовательного учреждения важны все компоненты внешней и внутренней среды. Эффективность функционирования образовательным учреждением зависит от механизма и качества обратной связи.

Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, на анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Управление школой означает воздействие руководителей на участников учебно-воспитательного процесса с целью достижения запланированного результата. Объектом управления в данном случае являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, повышение его эффективности. Эффективность управления образовательным учреждением во многом определяется наличием системного подхода к управлению всеми его звеньями. Очень важно умение видеть перспективы развития образовательного учреждения, строить программную деятельность с опорой на творческий потенциал педагогического коллектива.

Эффективность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей управленческой деятельности, а действенность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей образовательного учреждения. Если нужные свойства результата достигаются быстро и с экономией ресурсов, правомерно говорить об эффективном управлении школой.

От того, насколько полно, целесообразно, реально и конкретно распределены функциональные и должностные обязанности между руководителями школы, зависит эффективность управляющей системы, а, следовательно, и жизнедеятельности школы в целом. Итак, технология управления – это научное обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода. Управленческая деятельность может быть представлена в виде технологической цепочки (рисунок 6) .

Рисунок 6 ? Технологическая цепочка управленческой деятельности

Управленческая практика подтверждает, что мотивация на успех в любой инновационной деятельности возможна только через успех достижений в решении предшествующих задач.

Поэтому успешное управление – это управление целенаправленным движением школьного коллектива от решения простых, оперативных и доступных задач к решению более сложных, стратегических целей и задач.

Оценка эффективности успешного управления является чрезвычайно важной и вместе с тем малоразработанной и противоречивой проблемой.

С одной стороны , возможна оценка эффективности управления по показателям самого управления, т. е. по оценкам качества осуществления педагогического анализа, планирования, организации, контроля и регулирования независимо от конечных результатов деятельности школы как системы или отдельных подсистем.

С другой же стороны , управление – не самоцель, и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в школе и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие личности каждого обучаемого и воспитываемого в ней ученика.

Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководителя школ должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия.

Планирование является важнейшим средством повышения эффективности образовательного процесса. Планирование – это процесс определения основных видов деятельности с четким указанием конкретных исполнителей и сроков исполнения взаимодействия управления школой, педагогами, учащимися и их родителями в ходе образовательного процесса. Сущность планирования состоит в обосновании целей и способов их достижения на основе выявления детального комплекса работ, определении наиболее эффективных форм и методов контроля .

К основным направлениям повышения эффективности реализации организационно-исполнительской функции нужно отнести реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллектива; рациональную организацию труда; формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Эффективность использования организационных форм управления школой, прежде всего, определяется их подготовленностью, целенаправленностью. Педсовет, совещание при директоре или оперативные формы организации управленческой деятельности достигают своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости .

Эффективность организационного регулирования измеряется тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Контроль, является одним из средств повышения эффективности, так как в результате контроля выявляются не только недостатки, но и положительный опыт, который в дальнейшем получает распространение в деятельности всей организации.

Эффективность характеризует степень успешности функционирования педагогической системы в достижении цели. Поскольку цели могут быть различными (дидактические, воспитательные, образовательные, управленческие), существуют соответствующие составляющие педагогической эффективности, которые, в свою очередь, являются функциями двух переменных – затрат (трудовых, временных, материальных ресурсов) участников образовательного процесса и результатов педагогической деятельности, отраженных в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Результаты педагогической деятельности, отражены в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Для эффективного управления школой руководителям необходимо знать, что является критериями ее успешности или, наоборот, чем вызваны проблемы, и отслеживать динамику по этим критериям, анализируя результаты и корректируя управленческий стиль. Правильный выбор критериев эффективности – важнейшее требование, так как неверно выбранные показатели не позволяют достичь результатов, которые определены целью.

Критериальный комплекс включает в себя четыре группы критериев, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках) (рисунок 7).

Рисунок 7 – Критериальный комплекс.

Оценка эффективности управления по выделенным показателям осуществляется на основе сравнения оцениваемого параметра с определенным эталоном (нормативом).

Таким образом, рассмотрев эффективность управления образовательным учреждением и выделив критериальный комплекс, конкретизированный в важнейших показателях, было показано, что все функции менеджмента влияют на эффективность управления. Контроль, является одним из средств повышения эффективности. Рассмотрим теперь структуру внутришкольного контроля.

Лекция рассчитана на 2 часа

Цель лекции : раскрыть содержание основных методов, приемов и средств управления педагогическим процессом. Раскрыть понятие «педагогический менеджмент» и его основные задачи в структуре образования.

Для достижения цели ставим следующие задачи

Сущность методов приемов и средств организации педагогического процесса.

Активные методы обучения и их роль в управлении педагогическим процессом.

Педагогический менеджмент в структуре образования.

Использование инноваций в образовании.

План лекции

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.

Педагогический менеджмент в структуре образования.

Педагогические инновации.

Теоретический материал для подготовки к лекции

Как известно, обучение представляет собой процесс двусторонней дидактической активности. При этом виды деятельности обучающего и обучаемого могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, существующих условий учебной среды и т.д. Именно эти условия и рассматриваются как методы управления учебно-познавательным процессом.

Методы обучения – этосистема способов совместной деятельности обучающих и обучаемых, при которой достигается овладение знаниями, навыками и умениями, развитие умственных и физических составляющих человека, формирование его общественных, профессиональных и личностно значимых свойств и качеств. В этом случае их можно рассматривать и как способы передачи знаний в готовом виде, и как совместную деятельность при познании сути отдельных явлений, и как организацию самостоятельной познавательной деятельности.

В основе традиционных методов находятся основные положения ассоциативно-рефлекторной теории обучения. К их числу относятся методы устного изложения и обсуждения изучаемого материала, а также методы показа (демонстрации), упражнения и самостоятельной работы.

Методы устного изложения учебного материала предполагают вербализованное (логически связанное) доведение до обучаемых учебной информации при помощи голоса . Они получили достаточно широкое распространение и применяются преимущественно в виде лекции, рассказа или объяснения.

Лекция , как метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей . В этом сущностном определении раскрывается отличие этого метода от лекции, как формы обучения. Вследствие этого проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели - специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме . При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений . В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и т.д. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

Методы обсуждения изучаемого материала представляют собой способ обучения путем выдвижения и обоснования тех или иных путей решения учебно-познавательных задач . К ним относятся метод беседы (собеседования) и семинарский метод.

Беседа (в высшей школе чаще - собеседование) - диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала . В зависимости от дидактической цели беседа может быть: сообщающей (эвристической), развернутой или контрольно-проверочной. Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

Семинар , как метод обучения, - это развернутое теоретическое обсуждение учебного вопроса на основе научного анализа его составляющих и коллективного поиска путей решения выявленных противоречий и проблем . Как показывает педагогическая практика, семинарский метод наиболее целесообразно применять в подготовленной аудитории. При этом целесообразно практиковать обсуждение самостоятельно подготовленных докладов и сообщений, дополняющих или углубляющих знания обучаемых по изучаемому вопросу.

Семинар обязательно требует самостоятельной подготовки учащихся к нему, а также достаточно широкой подготовленности руководителя. На нем основные усилия педагога направлены на глубокое усвоение обучаемыми содержания учебной темы в ходе обсуждения ее актуальных проблем. Умелое регулирование выступлений, активизация внимания участников достигается постановкой дополнительных вопросов, уточнением элементов изучаемого материала, коллективным поиском ответов на заданные проблемные вопросы и задачи.

Реализация педагогом в интересах образовательной подготовки методов устного изложения и обсуждения учебного материала позволяет сформировать у обучаемых систематизированные знания по конкретной учебной дисциплине. Однако главной целью обучения является подготовка учащихся к решению определенных социальных, профессиональных и других задач. В этих интересах в учебном процессе используется ряд других методов.

Метод показа (демонстрации) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия . В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды показа: личный показ изучаемых приемов и действий; показ с помощью специально подготовленных обучаемых; показ реального оборудования, материалов, инструментов; показ изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

Метод упражнения - многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений) . По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Метод самостоятельной работы представляет собой овладение знаниями, навыками и умениями в результате индивидуального ознакомления с теоретическими источниками или отработки необходимых приемов и действий . Выступая как важнейший метод обучения, самостоятельная работа вместе с тем является внутренней основой любого другого метода обучения и необходимой предпосылкой дидактической связи различных методов между собой. Ее основными видами являются: работа с печатными источниками; самостоятельные тренировки; просмотр или прослушивание видео- и аудиозаписей; работа с соответствующими обучающими компьютерными программами и др.

Активные методы обучения , в отличие от традиционных, предполагают непосредственное участие обучаемых в формировании необходимых знаний, навыков и умений . Вместе с тем следует отметить, что сам термин «активные методы обучения» не является строго научным, так как все методы обучения изначально рассчитаны на активную совместную работу обучающего и обучаемого. Пассивных методов как таковых не бывает. Употребляя же термин «активные методы», обычно имеют в виду те способы и приемы обучения, которые ориентированы, прежде всего, на активную познавательную и практическую деятельность самих обучаемых.

Следует отметить, что в последние годы многие педагоги ищут такие подходы к построению учебного занятия, чтобы добиваться наиболее высокой их эффективности. Однако не все они одинаково применимы в различных условиях образовательных учреждений. Вместе с тем, в современной педагогической литературе все же нашли отражение некоторые из них, применение которых прошло достаточное временное и практическое испытание. К их числу можно отнести:

метод конкретных ситуаций , предполагающий овладение знаниями на основе поиска выхода из конкретной практически значимой учебно-познавательной ситуации ;

метод инцидента - овладение знаниями на основе поиска выхода из профессионально важной ситуации в неблагоприятных условиях (дефицит времени, информации, аварийная ситуация и др.);

метод мозговой атаки (мозгового штурма, генерации идей и др.), предусматривает групповое решение учебно-познавательной задачи в ограниченное время путем выдвижения определенных гипотез без анализа их содержания ; челночный метод предполагает решение учебной проблемы с одновременным выдвижением идеи и ее критическим анализом ;

синектический метод предполагает решение конкретной учебной задачи на основе ее анализа и выработки предложений различными специалистами ; метод деловой (ролевой) игры - комплексное решение определенной практически значимой учебно-познавательной задачи на основе выполнения обучаемыми ролей различных специалистов ;

метод погружения предусматривает интенсивное овладение учебным материалом в результате его длительного комплексного воздействия на обучаемого .

Каждый из рассмотренных методов в учебном процессе реализуется через соответствующие приемы и с применением необходимых средств обучения.

Приемы обучения в дидактике рассматриваются какконкретные операции взаимодействия педагога и учащегося в процессе реализации методов обучения , которые характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе они часто трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач и др.

Нет сомнения, что реальная деятельность обучения состоит из определенных приемов. На уровне учебного предмета сочетание приемов составляют методики и даже целостные методические системы. Поскольку приемов обучения по каждому учебному предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности являются общедидактический метод, конкретно воплощаемый данным приемом, и организуемая познавательная деятельность. При этом некоторые из них способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие - обслуживают только один. Однако сколько бы ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за их рамки.

В рамках одной и той же цели обучения конкретная методика включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора преподавателем приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обусловлен особенностью содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, степенью его эффективности. При этом также учитываются уровень подготовки учащихся, конкретная учебная ситуация и особенно имеющиеся средства его реализации (средства обучения).

Средства обучения являются обязательным элементом оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейшим компонентом учебно-материальной базы образовательных учреждений всех типов и уровней. К ним относятразличные материальные объекты, в т.ч. искусственно созданные специально для учебных целей, и вовлекаемые в учебный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся . Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

Особый вид составляют технические средства обучения (ТСО). По назначению они объединяются в следующие основные группы:

Технические средства передачи учебной информации (диапроекторы, видеопроекторы, телевизоры, магнитофоны и др.);

Технические средства тренажа (машины-тренажеры);

Технические средства контроля знаний (машины-контролеры, ЭВМ);

Технические средства самообучения (обучающие машины, ЭВМ и др.).

Рассмотренные формы, методы, приемы и средства обучения используются преимущественно для передачи учебной информации. Управление педагогическим процессом предполагает использование в педагогике такого понятия, как педагогический менеджмент.

В общем смысле под педагогическим менеджментом понимают процесс оптимизации человеческих, материальных и финансовых ресурсов для достижения организационных целей. Менеджмент в педагогике – это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство педагогическим производством, его организация.

Совершенствуя управление во всех областях и по всем направлениям педагогической системы, мы повышаем уровень ее функционирования и обеспечиваем прирост продуктивности.

Главные задачи педагогического менеджмента:

Постановка целей и задач;

Планирование процесса;

Ресурсное обеспечение процесса;

Обеспечение высокой мотивации участников;

Контроль и коррекция процесса;

Анализ результатов.

Основные закономерности, принципы, технологию педагогического менеджмента, мы будем анализировать на уровне учебных заведений, т.к. здесь наиболее отчетливо просматриваются основные идеи менеджмента, решающее влияние человеческого фактора на продуктивность процесса.

Анализируя принципы управления советской школой можно найти в них как устоявшиеся положения, так и вызванные идеологическими установками и реалиями социалистического производства. Первые уходят в рыночную экономику. А вторые исчезают вместе с породившим их строем. Главные рычаги эффективного управления скрыты в мотивации.

Среди принципов, которым уделялось значительное внимание в советской школе, были принципы научной организации труда (НОТ). Современная школа нуждается в научном сопровождении и во внедрении в педагогический процесс рациональной организации. Суть НОТ в педагогике – создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация учебной деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику. Нужно проанализировать влияющие на течение процесса факторы, понять причины, мешающие работать лучше. Требуется подойти к педагогической и учебной деятельности во всеоружии научных методов, применить современные подходы.

Научная организация педагогического труда предусматривает:

Определение оптимальной нагрузки; равномерное распределение ее по частям учебного года; рациональное чередование труда и отдыха;

Оборудование рабочего места; оснащение педагогического процесса новейшими техническими средствами обучения; достойное вознаграждение за труд; стимулирование творческого отношения к делу; создание атмосферы сотрудничества педагогов и т.д.

Менеджмент в сфере образования и воспитания имеет ряд особенностей, связанных с особенностями сферы услуг в целом.

Главные среди них:

Тесное взаимодействие с клиентом. Персонал учебно-воспитательных заведений напрямую обслуживает своих потребителей;

Необходимость дифференциации и даже индивидуализации услуг;

Низкие барьеры поступления;

Зависимость функционирования от поведения потребителей;

Проблематичность создания запасов;

Необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями;

Сложность определения эффективности работы персонала.

В любом производстве, в том числе и педагогическом, для решения поставленных задач требуются определенные ресурсы.

Ресурсы – это возможности, которыми обладает система. Выделяют следующие виды ресурсов:

Технические (особенности производственного оборудования, основных и вспомогательных материалов);

Технологические (динамичность методов технологии, наличие конкурентоспособных идей);

Кадровые (квалификационный персонал, его способность адаптироваться к изменениям задач организации);

Информационные, финансовые и т.д.

Специалисты всего мира единодушны в критике современной педагогики. Ей противопоставляется педагогика инновационная. При этом говориться о новой науке, основными задачами которой является изменение господствующей теории и реорганизации всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

В общем смысле под инновациями понимают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на широкое провозглашение инновационных преобразований на всех уровнях, действительных инноваций пока мало, поэтому понятие «инновационный» чаще всего означает нетрадиционный. Инновация – нечто отличное от того что было. Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Инновации связаны, прежде всего, с новыми технологиями. Работа по технологии дает существенные преимущества. Технология опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получать гарантированный результат на основе ключевого решения.

Анализ большого числа количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке отбор по принципу «известно-неизвестно», «было-не было» позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

Не новую, но достаточно актуальную общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

Гуманистическую педагогику во сей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

Основанные на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания подходы к организации и управлению педагогическим процессом;

Технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Анализ современного процесса нововведения позволяет выделить их уровни:

Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в идее необычных названий и формулировок;

Средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей;

Высокий – изменение системы или ее главных компонентов по существу.

Таким образом, эффективное управление педагогическим процессом в условиях современной отечественной школы всех образовательных уровней возможно лишь в том случае, если педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают основные закономерности и принципы педагогики, владеют методами, приемами, средствами управления педагогическим процессом.

Литература по данной теме

Крысько В.Г. Психология и педагогика: Учебное пособие/ В.Г. Крысько. – 5-е изд., стер. – Москва: Омега-Л, 2007. – 368.: ил., табл. – (Библиотека высшей школы)

Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов/И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540с.

Сидоров А.А. Педагогика: Учеб ник/А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синюхин. – М.: Терра – Спорт, 2000.– 272с.

ББК 65.050

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ю.В. Подповетная ЧВВКУ(ВИ)

В статье рассматриваются существующие на сегодняшний день проблемы в системе образования. Выявлены аспекты, которые необходимо учитывать при управлении образовательным процессом в образовательном учреждении.

В настоящее время в системе образования происходит демократизация и гуманизация общественных отношений, в условиях которых образование призвано перейти на государственно-общественную форму управления. Г осударственно-общественный характер

управления образованием предполагает расширение самостоятельности и ответственности субъектов управления образованием на различных уровнях. Вместе с тем не утрачивается значимость осуществления единой стратегии в управлении образованием .

Таким образом, демократические изменения привели к обострению противоречия между стремлением субъектов управления образованием к самостоятельности и необходимостью обеспечения единства образовательного пространства.

Разрешение данного противоречия связано с потребностью решения ряда проблем в теории и практике образования. К ним относятся:

Разграничение полномочий субъектов управления образованием;

Проектирование взаимодействия субъектов управления образованием, не исключая самостоятельности каждого из них;

Обеспечение единства стратегических замыслов и т.д.

Отечественные исследования, посвященные управлению образованием, сориентированы, в основном, на административноволевые подходы в условиях единообразия содержания, форм и методов организации образования. Исследования, посвященные управлению образованием в условиях разграничения полномочий между субъектами, не охватывают рассматриваемую проблему в целом. В них управление образованием исследуется аспектно, а не относительно всех уровней управленческой вертикали. Зарубеж-

ные исследования по управлению социальными процессами сориентированы, в основном, на социальную действительность, которая не всегда характерна России.

Г.Н. Сериковым разработана концепция систематизации управления образованием. Согласно этой концепции, «целью управления образованием является разностороннее (управленческое) содействие тому, чтобы все участники образования могли бы как можно полнее проявлять себя в деятельности (во взаимодействии друг с другом и с другими людьми), направленной на удовлетворение своих образовательных потребностей и (или) на оказание поддержки в этом другим людям, но осуществляемое не в ущерб здоровью кого бы то ни было из участников образования» . Автор трактует управление образованием как «единство административного управления и самоуправления». При этом распределение между ними управленческих функций следует осуществлять с учетом уровня готовности соответствующих субъектов самоуправления взять на себя те или иные обязанности для самостоятельного исполнения.

Управление образовательным процессом образовательного учреждения предполагает двойственность положения каждого участника образования. С одной стороны, все участники образования являются субъектами своей деятельности. С другой стороны, подвергаясь влиянию извне, участники образования становятся зависимыми от соответствующих воздействий. Таким образом, выполнение ими своих функций в образовательном процессе находится в зависимости как от них самих, так и от других участников образования, а также от складывающихся условий, т.е. от состояния образовательной среды .

На основе вышеизложенного при осуществлении в практике образования управления

образовательным процессом необходимо учитывать:

Условия, в которых происходит управление образовательным процессом (состояние образовательной среды);

Взаимодействие участников образования, направленное на совместное исполнение своих компетенций в образовательном учреждении;

Управленческие компетенции субъектов управления образовательным процессом относительно уровневой вертикали образовательного учреждения.

Раскроем перечисленные аспекты.

Управление образовательным процессом происходит в рамках образовательного учреждения, которое представляет собой специфическую целостность, предназначенную для реализации образовательных программ. Основная функция образовательного учреждения - предоставление учащимся образовательных услуг, имеющих социальную значимость.

Каждое образовательное учреждение характеризуют: персонал (педагоги и

вспомогательный персонал); контингент учащихся; администрация; специфическая инфраструктура.

Персонал образовательного учреждения обеспечивает осуществление образовательных программ в образовательном процессе. Конечно, в первую очередь, это выполняют педагоги и учебно-вспомогательный персонал, которые непосредственно принимают участие в образовательном процессе. Другие специалисты (технические работники, менеджеры и др.), работая в образовательном учреждении, также влияют на качество образования учащихся. Поэтому необходимо предъявлять определенные требования педагогической направленности к квалификации не только учебно-педагогического персонала, но и вспомогательного.

Учащийся усваивает образовательную программу в образовательном учреждении. Контингент учащихся любого образовательного учреждения, различаясь возрастом, целями пребывания в образовательном учреждении, обладает некоторым общим признаком. Каждый представитель контингента является учащимся, т.е. он учится, усваивая содержание образовательной программы, пользуясь поддержкой (содействием в этом) со

стороны персонала образовательного учреждения.

Администрация образовательного учреждения представляет собой группу сотрудников, на каждого представителя которой возложены соответствующие должностные компетенции, относящиеся к управлению каким-то аспектом функционирования образовательного учреждения. Администрация представляет собой орган исполнительной власти, призванный определять общие ориентиры в исполнении государственно-общественных установок.

Инфраструктура образовательного учреждения не ограничивается зданием, оборудованием, прилегающей территорией и т.д. Она представляет некоторую специфическую среду, предназначенную для взаимодействия учащихся с персоналом. Поэтому, рассматривая инфраструктуру соответствующего образовательного учреждения, необходимо учитывать санитарно-гигиенические условия, учебно-материальные средства, а также формы организации образовательных процессов (формы взаимодействия учащихся, педагогов, администрации и вспомогательного состава). Инфраструктура образовательного учреждения также является своеобразным инструментом административного влияния на образование учащихся. Подбирая высококвалифицированные кадры, обновляя учебноматериальную базу, администрация создает условия, в которых учащиеся успешно усваивают содержание образовательной программы без ущерба для здоровья.

Кроме перечисленных характеристик образовательного учреждения, констатирующих состояние образовательной среды, в которой происходит управление образовательным процессом, необходимо отметить еще один момент. Основу образовательного учреждения составляют лицензированные образовательные программы. Персонал образовательного учреждения и учащиеся взаимодействуют в соответствии с нормативами, зафиксированными в учредительных и иных документах.

Разные условия образовательного пространства, существующие (созданные) в образовательном учреждении, различным образом влияют на взаимодействие учащихся с персоналом. Поэтому условия, существующие в образовательном учреждении, являются существенным аспектом общей ха-

рактеристики управления образовательным процессом.

Рассматривая взаимодействие участников образования в образовательном учреждении, необходимо отметить, что оно направлено на совместное с партнерами исполнение своих компетенций.

Взаимодействие персонала образовательного учреждения и учащихся подразделяется на учебно-педагогическое взаимодействие и взаимодействие обслуживания. Учебно-

педагогическое взаимодействие представляет собой совместное осуществление деятельностей учащихся и курирующих их педагогов. Этому же способствует взаимодействие учащихся между собой, а также взаимодействие педагогов, обслуживающих один и тот же контингент учащихся. Педагогическое взаимодействие одновременно является одним из элементов взаимодействия обслуживания, направленного на обеспечение учебно-

педагогического взаимодействия. К взаимодействию обслуживания относят и деятельность учебно-вспомогательного персонала. Координирует взаимодействие партнеров в образовательном учреждении администрация. Она взаимодействует как с персоналом, так и с учащимися.

С учетом представленного взаимодействия персонала и учащихся, можно выделить (по вертикали) три основных уровня управле-

ния образовательным процессом в образовательном учреждении:

Административный уровень управления;

Уровень управления персонала, включающий педагогический уровень управления и уровень управления вспомогательного персонала;

Ученический уровень самоуправления.

Административный уровень управления

образовательным процессом также подвержен управлению внешних субъектов образования и базируется на государственно-общественных установках.

Уровневая вертикаль управления образовательным процессом в образовательном учреждении представлена на схеме.

В соответствии с уровневым представлением управления образовательным процессом в образовательном учреждении можно реально влиять на его (управления) свойства (в том числе и на результаты). При этом необходимо добиваться согласованности действий субъектов управления, компетентных в отдельных аспектах осуществления образовательного процесса.

Управленческие компетенции субъектов управления образовательным процессом относительно уровневой вертикали образовательного учреждения определяются в соответствии с государственно-общественными установками. Соответствующие компетенции

Уровни управления образовательным процессом в образовательном учреждении

распределяются между администрацией, персоналом и учащимися.

Администрация берет на себя общие компетенции, выражающиеся в обеспечении условий, необходимых для осуществления образовательных процессов в образовательном учреждении (общее руководство методической работой, контроль соблюдения требований государственных образовательных стандартов в образовательных процессах, обеспечение педагогов и учащихся средствами осуществления учебно-педагогического

взаимодействия и т.д.).

Педагогам предоставляются управленческие компетенции в разработке методических замыслов осуществления образовательного процесса, в распределении содержания образования в течение учебных занятий, в определении заданий на самостоятельную работу учащихся. Они самостоятельно определяют методы осуществления учебно-педагогического взаимодействия, регламентируют образовательную деятельность учащихся на учебных занятиях, выбирают методы стимулирования учащихся. Педагоги осуществляют педагогический контроль образовательной деятельности и ее результатов.

Управленческие компетенции учащихся в образовательном учреждении, с одной стороны, предопределяются правами выбора предлагаемых им вариантов осуществления образовательной деятельности, а также некоторых форм учебно-педагогического

взаимодействия (например, консультаций, дополнительных занятий, досуговых мероприятий). С другой стороны, учащиеся, как субъекты собственной образовательной деятельности, полностью управляют ее осуществлением .

В современных условиях, в связи с демократизацией образования, в практике происходит перераспределение управленческих компетенций между участниками образовательного процесса. Администрация передает часть полномочий педагогам. Педагоги предоставляют учащимся некоторые управленческие компетенции (например, выбор вариантов самостоятельной работы, выбор формы подготовки доклада и т.п.). На сегодняшний день этот процесс не управляемый, а самоуправляемый. Поэтому, с учетом перечисленных управленческих компетенций субъектов управления образовательным процессом, необходимо опреде-

литься с принципиальными подходами к перераспределению этих компетенций между субъектами управления. Соответствующая проблема должна решаться на всех уровнях управленческой вертикали. При этом перераспределение компетенций следует осуществлять с учетом уровня готовности соответствующих субъектов управления взять на себя соответствующие обязанности.

Таким образом, выявленная проблема требует разрешения на основе специальных теоретических построений (общей концепции, методологии, теории, прикладных разработок и проектов).

С учетом этого первостепенными задачами проводимого в данном направлении исследования являются:

Выявление закономерностей, лежащих в основе перераспределения соотношений в управленческих компетенциях в сторону увеличения субъектной (управленческой) роли непосредственно участников образовательных процессов при сохранении общности образовательного пространства образовательного учреждения;

Обоснование содействия субъектам управления образовательным процессом в реализации инициативной деятельности, не противоречащей принципиальным установкам образовательной программы;

Выявление педагогических условий, побуждающих к активности участников образования в деятельности по реализации соответствующих управленческих компетенций в образовательном процессе.

Перечисленные задачи необходимо решать, руководствуясь следующими установками:

Приоритет образующейся личности;

Паритет между социальными, групповыми и индивидуальными потребностями участников образования;

Демократизация взаимодействий субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества;

Гуманизация управления образовательным процессом на основе осуществления социальной защиты всех участников образования.

Литература

1. Ильясов, Д.Ф. Теория управления образованием: учеб. пособие по спец. курсу для

студ. пед. специальностей и рук-ей образоват. учреждений/ДФ. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

2. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н. Сериков. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

3. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация: монография / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

4. Сериков, Г.Н. Элементы теории системного управления образованием: в 4 ч. -системное видение образования / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1994. -4 1. -169 с.

5. Сериков, Г.Н. Менеджмент физиче-

ской культуры и спорта: учебник / Г.Н. Сериков, С. Г. Сериков. - Челябинск:

Уральская академия, 2004. - 208 с.

1

Рассматривается методологии построения информационной модели управления образовательным процессом в школе. Системно проанализирован образовательный процесс и основные принципы управления таким процессом (в том числе декомпозиция целей по уровням иерархии и их операционный мониторинг для дальнейшего принятия объективных управленческих решений, роль и способы мотивации участников). На базе рассмотренных принципов предлагается информационная модель управления образовательным процессом, ключевым элементом которой является система операционного тестирования текущих знаний и навыков учеников. На основе результатов тестирования формируются рейтинги, которые позволяют определять степень достижения поставленных целей и своевременно принимать объективные управленческие решения. Кроме того, результаты рейтингов являются основой для системы мотивации всех участников процесса, направленной на стимулирование их интересов.

дистанционное образование

образование

управление в образовании

целевые функции

мониторинг в образовании

мотивация в образовании

тестирование знаний и навыков

1. Болдырева В. ЕГЭ: за и против // Телеканал Vsegda.tv: Интернет-ресурс – URL: http://www.vsegda.tv/index.php?mod=arcticle&id=98

2. Болотов В.А., Вальдман И.А. Условия эффективного использования результатов оценки образовательных достижений школьников // Педагогика. 2012. № 6.

3. Ван Трис Г. Теория обнаружения, оценок и модуляции. М.: Советское радио, 1972. Т. 1–3. 1245 с.

4. Зубов Н. Сущность и принципы системного подхода // Конспект к комплексному экзамену: Электронная библиотека – URL: http://masters.donntu.edu.ua/2007/feht/hudoshin/library/ar_6.htm

5. Что такое ССП? // KPI&Balanced Scorecard. Ключевые показатели эффективности и сбалансированная система показателей: Интернет-ресурс – URL: http://balanced-scorecard.ru/concept/main

Введение

Современная система образования подвергается постоянным изменениям со стороны внешних управляющих органов. Как правило, основной целью изменений становится повышение общего уровня образования и его объективной оценки.

Формирование системы оценки качества образования является одним из ключевых приоритетов развития образования многих стран мира. Система оценки качества образования призвана обеспечивать обучающихся и их родителей, педагогические коллективы школ и преподавателей учреждений профессионального образования, органы управления образованием всех уровней, институты гражданского общества, работодателей надёжной информацией о состоянии и развитии системы образования на разных уровнях . Задача оценки качества обучения является весьма важной для принятия управленческих решений на всех уровнях управления. Для успешного решения этой задачи перспективно использование теоретико-информационного подхода, предусматривающего создание информационной модели соответствующей образовательной структуры, регулярного мониторинга интегральных количественных параметров модели, принятие управленческих решений по результатам мониторинга.

Для количественного оценивания умений и навыков используются специальные тесты или проводятся экзамены с участием эксперта-экзаменатора, которые заканчиваются выставлением количественных оценок экзаменуемому. Регулярное тестирование на основе специальных тестов (типа ЕГЭ) применяется все чаще, однако оно сопровождается такими проблемами, как смена приоритетов учеников от получения знаний исключительно к подготовке сдаче экзамена, невозможность выявить истинные знания учеников, а также высокая степень психологической нагрузки на экзаменуемых вследствие их неподготовленности к такому типу экзамена . Поэтому методология применения тестов нуждается в существенных модификациях, чтобы сделать сам процесс тестирования естественной частью обучения и не вызывать отторжения учащихся. Скорее наоборот, следует придавать этому процессу увлекательную форму с элементами соревнования.

Целью настоящей работы стала разработка информационной модели управления образовательным процессом, предполагающая решение таких задач, как:

Обеспечение инструмента для объективной оценки знаний и умений обучающихся;

Обеспечение инструмента поддержки принятия решений на всех уровнях управления в разных временных горизонтах - стратегическом, тактическом и операционном;

Разработка системы мотивации ключевых заинтересованных сторон.

Принципы и методы проектирования

В современной практике управления социальными объектами и процессами (в том числе образовательными) все большее преимущество отдается классическим системным принципам, когда объект управления рассматривается как система, т.е. обладает такими характеристиками, как: цель, целостность, иерархичность структуры, сложность, множественность , обратная связь. Кроме того, любой объект при таком подходе имеет вход и выход (результат) и механизм управления, а внутренняя структура объекта представляет собой набор взаимосвязанных элементов.

Таким образом, рассматривая образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода, можно получить следующие выводы: образовательный процесс - процесс преобразования знаний и умений учеников до обучения (вход системы) в знания и умения, необходимые и удовлетворяющие требованиям самих учеников, их родителей, образовательное учреждение и иных заинтересованных сторон (выход системы и ее цель). Образовательный процесс состоит из ряда взаимодействующих компонент, таких как педагогический состав, классы, отдельные ученики и их родители. Управление реализуется посредством управленческих решений на всех уровнях иерархии организационной структуры образовательного учреждения (механизм управления) на основе результатов мониторинга (обратная связь) параметров процесса (рис.1). По каналам коммуникаций осуществляется обмен информацией между перечисленными участниками процесса (взаимосвязь между элементами системы).

Образовательный процесс является многопараметрическим, причём параметры часто являются коррелированными, и поэтому процесс управления не факторизуется, что не позволяет свести его к последовательности однопараметрических задач управления . Задача не может быть формализована очевидными методами (то есть параметры и критерии, определяющие цели процесса, не могут быть представлены в математической форме). Для создания количественного описания используются плохо формализуемые процедуры типа получения субъективно-статистических экспертных оценок. В модели можно выделить несколько крупных взаимодействующих модулей, каждая из которых состоит из информационно связанных объектов. Технология и физическая реализация всех модулей имеют много разновидностей и в каждом конкретном случае могут сильно отличаться друг от друга. От этого может зависеть достоверность результатов обработки, оценки параметров, принятия решений, которые имеют вероятностный характер и всегда являются неточными.

Рис. 1. Образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода

Рассматривая образовательный процесс как систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, мы получаем, что каждый элемент системы имеет свою цель (следует из свойства целостности системы), т.е. процесс обучения - многоцелевой. Поэтому формирование целевых функций образовательного процесса и его компонентов - необходимое условие, без которого реализовать современную систему управления практически невозможно.

Таким образом, каждый участник образовательного процесса имеет свои цели (или целевые функции), которые, как правило, отличаются от целей других участников. В случае, если цели участников имеют сильное расхождение или отклонение от оптимальных значений, то система выходит из состояния устойчивости.

Задача обеспечения устойчивости системы решается путем развертывания целевых функций по уровням иерархии системы (организационной структуре в образовательном учреждении) с учетом временного горизонта (стратегические (долгосрочные), тактические (среднесрочные) и оперативные (текущие)). В практике менеджмента примером решения этой задачи можно считать сбалансированную систему показателей (BalancedScorecard), разработанную Робертом Нортоном и Дэвидом Капланом в 1990 г. Сбалансированная система показателей - это концепция переноса и декомпозиции стратегических целей для планирования операционной деятельности и контроль их достижения .

Степень достижения заданных значений целевых функций является базовой информацией для принятия объективных управленческих решений, корректирующих образовательный процесс для достижения поставленных целей (реализация обратной связи и механизма управления). При этом необходимо учитывать, что принятие управленческих решений в случае отклонений от нормативно заданных значений будет эффективным только в том случае, если они приняты на раннем этапе выявления, когда система находится в состоянии устойчивости (в этом случае применяются линейные методы управления, не требующие дополнительных ресурсов). То есть периодичность оценивания должна соответствовать динамике процесса обучения - мониторинг приобретаемых в процессе обучения знаний и навыков должен проводиться с периодичностью, которая позволяет вводить необходимые корректировки непосредственно в учебный процесс.

Однако, как было сказано выше, образовательный процесс является многопараметрическим, что приводит к появлению огромного количества целевых функций, затрудняющему их мониторинг и принятие управленческих решений ввиду избыточности информации. Таким образом, при выработке критериев для оценки качества обучения и при оценке параметров, используемых при выработке управленческих решений, необходимо выбрать такие параметры, которые могут быть использованы для большинства целевых функций. Должны быть расставлены весовые коэффициенты, учитывающие важность и приоритет того или иного критерия. Расстановка весовых коэффициентов - задача экспертов, так же как и рекомендации по выбираемым для описания системы и отдельных ее компонентов параметрам.

Необходимо понимать, что в образовательном процессе достижение установленных целевых значений в первую очередь зависит от участников самого процесса, т.е. участники процесса должны быть достаточно заинтересованы в их достижении. Эффективным инструментом в таком случае является внедрение системы мотивации, направленной на стимулирование интереса всех участников учебного процесса: учеников, учителей, родителей, администраторов, и на интенсификацию взаимодействия между ними в нужных для выполнения основных целей образовательного процесса направлениях.

Информационная модель управления образовательным процессом

Суммируя вышеизложенные принципы проектирования системы управления образовательным процессом, нами разработана модель управления, которая включает объективное тестирование, являющееся частью процесса обучения. Это значит, что тесты должны быть интегрированы в процесс обучения, который традиционно состоит из нескольких составных частей:

Установочные занятия (уроки, лекции), на которых дается базовая информация.

Домашние задания, которые развивают практические навыки работы с источниками (умения решать задачи, формулировать мысли и т.п.).

Контрольные работы, на которых оценивается текущий прогресс в обучении.

Практические занятия, тренинги и т.д., в процессе которых обеспечивается формирование навыков и умения пользоваться имеющимися знаниями.

Тестирование включается в процесс обучения на этапе установочного урока (формулируется домашнее задание, в котором предусматривается создание учащимися тестов на заданную тему, которые они должны готовить по рекомендованным и/или самостоятельно отобранным по теме материалам).

Созданные тесты используются для проведения опросов на контрольном занятии вместе с тестами, отобранными и подготовленными преподавателями. По результатам опросов формируются две оценки: по результатам ответов на тесты и по результатам того, как на тесты оцениваемого ученика ответили другие учащиеся (оценка за «креативность» и оценка за «аналитичность»).

Рейтинги по результатам регулярного тестирования формируются по специальному алгоритму, который формирует также два рейтинга - за творческие способности (креативность) при создании тестов и за аналитические способности, проявленные при решении тестов, составленных другими. Эти рейтинги показывают не только уровень и качество приобретенных навыков и знаний, но и динамику их изменения во времени, дают возможность не только сравнивать разных учащихся (соревновательный элемент), но и рассмотреть динамику процесса обучения. Рейтинги формируются на основе принципов робастной статистики и являются устойчивыми в математическом смысле оценками исследуемых процессов. Прогресс или регресс в процессе обучения каждого ученика определяется на основе оценки статистически значимых увеличений или уменьшении рейтингов за период мониторинга.

По параметрам, которые получаются на основе математической обработки результатов тестирования по анализируемым группам, можно сравнивать преподавателей, различные группы учеников (классы и школы) и сформулировать управляющие решения для корректировки процесса на любом уровне (отдельного ученика, класса, школы и т.п.). Периодичность процесса оценивания и принятия решения определяется динамикой процесса обучения (от ежедельного до годового с разбивками по мере выполнения учебного плана).

На каждом цикле проводится тестирование разного уровня (по материалам темы, предмета, отдельных разделов учебного плана, по оценке навыков и умений). Соответственно проводится и обработка результатов и принятие решений на их основе. После получения оценочных значений общих параметров на основании тестовых оценок учащихся система принятия решения выдает рекомендации по корректировке учебного и организационного процессов, которые реализуются исполнительной системой (учителями, методистами, администраторами школы, отделами, менеджерами и др.).

Так, например, успехи учителя можно оценивать по тому, как рейтинговые оценки его класса сопоставляются с соответствующими оценками других классов и как они изменяются со временем. Результаты работы школы определяются целевыми функциями, которые формулируются на основе интересов ее владельцев и/или руководителями системы образования более высокого уровня. Понятно, что эти функции не обязательно совпадают с целевыми функциями, которые определяют реакцию учеников и родителей. В частности, для владельца частной школы экономические показатели могут быть не менее важны, чем рейтинги учащихся. Но, безусловно, что между этими параметрами есть корреляция: чем выше рейтинги, тем более высокий авторитет в глазах родителей и учеников и общественном мнении, тем более высокий конкурс на поступление в школу и доходы владельцев.

Основные результаты настоящей работы легли в основу разработки проекта «6-й балл», в котором сочетаются принципы очного и заочного обучения с помощью системы дистанционных консультантов. Для этого проекта, помимо системы тестирования, формирования рейтингов и системы мотивации, создана процедура дистанционной регистрации пользователей при заочной схеме обучения, предполагающей выдачу в результате дипломов и аттестатов. Эта задача является очень важной для обеспечения юридической значимости процесса обучения.

Заключение

Таким образом, нами разработана методология организации текущего тестирования на операционном уровне с помощью системы тестов, интегрированных в процесс обучения и формируемых самими учащимися, учителями и методистами. Тестирование проводится во время контрольных уроков, которые проводятся с использованием электронных средств. Результаты обрабатываются математически, с целью вычисления текущих значений целевых функций для различных участников процесса. По вычисленным значениям целевых функций заинтересованные участники принимают решения, которые используются при управлении учебным процессом на оперативном, тактическом и стратегическом уровнях (при этом при принятии решений могут быть использованы и информация, получаемая из других видов мониторинга (например, мониторинга финансовых показателей, мониторинга данных о конкурсе в учебное заведение, текучести кадров, реакции СМИ и т.п.). Кроме того:

Задача управления образовательным учреждением решается на основании информационной модели образовательного процесса. Создается набор целевых функций, которые необходимы для выработки управленческих решений на стратегическом тактическом и операционном уровнях различными участниками процесса.

На основе целевых функций создается оптимальная (с точки зрения коррелированности и полноты) система оцениваемых в процессе мониторинга параметров, на базе которых, путем математической обработки, вычисляются значения и распределения целевых функций, необходимые для принятия решений.

Основным звеном в системе управления является мониторинг оценки знаний и навыков учащихся, который интегрирован в учебный процесс. В процессе создания тестовых заданий участвуют учителя (в том числе авторы учебных программ), методисты, учащиеся (это является важнейшей особенностью предлагаемой методики).

Создается взаимодействие и обмен тестами между учащимися разных уровней. Оценивается не только способность решать тестовые задачи, но и создавать их на базе материалов учебного плана и привлекаемых дополнительно (то есть аналитические и креативные способности учащихся).

Активно используются игровые и соревновательные элементы, учитывающие специфику возрастной психологии учащихся. Результаты мониторинга используются для составления рейтинговых листов для учащихся, учителей, классов. На основании рейтинговых листов создается система мотивации для каждого участника процесса (в том числе и в первую очередь для учеников, родителей, учителей).

Рецензенты:

Харланов А.С., д.э.н., к.т.н., ректор Международного банковского института (Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный банковский институт»), г. Санкт-Петербург.

Стафеев С.К., д.т.н., профессор, зав. кафедрой «Университета ИТМО», г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Асыко Т.Н., Горелик С.Л., Чернышкова М.А. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13932 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»